[摘要] 课程政策要经过教学才能得以最终实施。课程政策向教学转化需要经历感知和操作两个阶段，分别对应两种不同的形态，并表现出一定的转化程式。课程政策向教学转化，主要有三条途径，分别是转化为教师的教学信念、转化为教师的教学思维、转化为教师的教学方式，由此完成对课程政策的再建构。
[关键词] 课程政策；教学转化；建构生成
[作者] 李红恩：中国教育科学研究院助理研究员、博士；主要研究方向：学校教育改革与发展、课程与教学等（北京海淀100088）
课程政策必须经过教学才能得以实施和落实。作为课程政策的最终执行者，教师的教学信念、思维方式以及行为模式对课程政策转化为教学方式具有显著的影响。课程政策向教学转化，不仅是课程政策本身所肩负的使命，更是教学实践取得预期目标的基本保证。在具体实施过程中，教师可能对课程政策采取忠实执行、适当调适、内生重构，抑或呈现出对课程政策的抗拒执行等。因此，课程政策的教学转化是一个曲折的过程，有其内在的转化机制。
一、 课程政策向教学转化的机制
毛泽东在《实践论》中讲过：感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。这里的“理解”即包含着政策向实践的转化。感觉只能解决表象问题，而实践可以解决本质问题。所以，有必要对课程政策向教学转化的机制进行分析。
1.课程政策向教学转化的阶段
课程政策向教学实践的转化，其重点不是课程政策本身的深化，而是课程政策的可感知性朝着其可能发挥作用的实践领域发生根本性转化，这种转化在实践中表现为政策感知和实践操作两个不同的阶段。
感知阶段主要是主体接触、认识、学习政策的阶段，也是主体依据对政策的理性认知和价值需要，在头脑中构建的具有操作性的图景式感性认知，这是由课程政策向个体知识和认知转化的第一阶段。这一阶段的主要价值在于创造理想化的可感知的课程形态，以及构建可操作的课程实施方案。对教师来说，这一阶段的意义在于正确认识课程政策，理解课程政策出台的背景与意义，明晰课程政策的价值与目标，并与教师自身的教育教学经验相结合，形成一种理、感交织的课程新认知。
操作阶段就是按照感知阶段形成的对于课程政策的基本认识以及对所构建的基本操作方案进行实践，把可感知的以文本形式存在的课程方案转化为客观的以实施状态存在的课程实践。这一阶段的价值主要表现为对课程政策的实践化检验，既检验教师课程政策的内化效果，也检验课程方案在教学层面的落实效果。对教师来说，这一阶段的意义是将存在于教师头脑中的“通过课程研习，学生将掌握什么”转化为“课程研习后，学生实际掌握了什么”。
2.课程政策向教学转化的形态
感知阶段和操作阶段所产生的认识都是主体可以感知的，但两者有着本质区别。感知阶段的认识是由主体依靠认知以及思维直接创造出来的，其可感知性存在于观念之中，是主观范畴内的概念重构，具体体现为对课程政策的直接呈现，不包含对来自课程政策以外的要素的新认识。具体来讲，是教师对于课程政策的理解、内化、吸收以及再造的过程，具体体现为教师认识的改变、教师教育理念的优化、教师教学理解的深化以及教师行动指南的明确。
操作阶段的认识既来自前一阶段的内化，也包含教师自身有意无意的筛选，是教师在实践中直接创造出来的，是课程政策与实际教育情境的结合，主要体现为通过由课程政策内化而来的教育教学理念来改变教师具体的教育教学行为，并以此加深教师对课程政策的理解。由此，实践中课程政策向教学转化的两种存在形态便逐渐清晰起来，两种存在形态如果转化顺利，则将产生主体所希望的结果，课程政策将会达到预期的目标，否则将不会或者只能部分实现课程政策预期的目标。
3.课程政策向教学转化的程式
综上分析可以发现，课程政策向教学的转化遵循以下基本程式：对课程政策的理性化认识、课程思维的创造性建构、操作方案的程序化设计、实践体系的系统化实施。课程政策向教学转化的程式，实现了课程主体从对课程政策的理性认识到主观认识与客观认识相互印证的价值重构，反映了课程政策的实践化过程（见图1）。
图 1 ：课程政策向教学转化的程式
以课程标准向教学的转化为例，课程标准要转化为教师的教学实践，首先必须对课程标准进行认真学习和理解，形成教师对课程标准的理性化认识，并以此为基础结合教师自身的经验对课程标准进行内化与生成，实现对课程标准的创造性建构。在此基础上，教师结合具体的教育情境，对内化了的课程标准进行程序化的教学设计，形成具体的操作方案，并依据操作方案在课堂教学中进行系统化实施。课程标准向教学的转化是一个螺旋上升的过程，实施不是本次转化的终点，而是新一轮转化的起点。由此，课程标准实现了其向教学的持续转化。
二、课程政策向教学转化的路径
1.课程政策转化为教师的教学信念
教师对教学本质的理解、教学目标的确定、教学内容的选择、教学方式的运用以及教学评价的实施所具有的价值判断，都是教师教学信念的基本范畴。教学信念决定教师的教学行为，是教师教学行为赖以生存的土壤，教学行为的差异，往往是由于教学信念的差异造成的。
教师的教学信念不是与生俱来的，乃是教师个体在后天特定情境中通过自主学习、同伴交流以及教学实践不断生成并且不断固化的个性心理倾向，是教师自觉构建的行为，是教师自觉认知的结果。教师的教学信念的养成还是教师自身不断反思的结果，教师通过自身对课程政策的认识以及对课程政策所表达的基本理念的对照与反思，进一步确认和聚焦那些具有积极意义的教学理念。因此，在课程政策向教师教学信念的转化过程中，自觉和自为的认知是前提，自觉和自为的反思是关键。
课程政策倡导的新理念、新举措、新做法如果不能有效转化为教师的教学信念，或者教师的教学信念与课程政策的要求不相吻合，课程政策就无法达到预期的效果。如果课程政策的制定者没有对教师的教学信念进行认真考虑，这样的课程政策往往只能达到事倍功半的效果。因此，教师的教学信念是课程政策能否落实到课堂教学实践的关键要素。比如，《普通高中英语课程标准（2017年版）》特别重视体验、实践、探究的教学方式，在实践中，如果教师认为交际教学法应该贯穿于英语阅读教学的全过程，那么教师在课堂设计中会特别考虑学生的参与和表达，会以学生为中心来组织教学，会特别强调学生之间的思想与语言交流；如果教师认为阅读是一个接受文字信息的思维和心理活动的过程，那么教师有可能更加关注对文章大意的思考与归纳以及对文章结构的分析，会更加注重学生与文本的互动，鼓励学生自己建构文本的意义。两种教学方式反映了教师在课程标准引领下所形成的教育教学理念以及由此产生的教学行为的差异。
2.课程政策转化为教师的教学思维
教学思维是教育者对教学活动（过程）的理性认识，是教育者和教学对象（教材、学生）相互作用的内在理性活动，是知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力，具有良好的教学思维能力是教师区别于其他人的重要特征。[i]教学思维是脱离具体教学情境的一般教育实践理性，既然是脱离具体教育情境的，这种实践理性便具有普遍意义的指导作用，因此教学思维也是潜存于教师心理结构中比较稳固的思考教学问题的模式。[ii]拥有了一种教学思维，就等于接受了一套教学活动程序或模式，教师一旦形成了自己特有的教学思维，就等于形成了其在具体教育情境中解决教学问题、完成教学任务的方式方法，对指导教学实践具有重要意义。
教学思维处在教学信念与教学实践的中间环节，课程政策转化为教师的教学信念，进而内化为教师的教学思维，便为课程政策向教学实践转化提供了桥梁和纽带。如果教学思维的概念不能深入教师内心，那么再完善的设计也无法将课程政策转化到教师的教学思维中。
当前，课程改革已经进入到全面深化阶段，已经无法再依靠“摸着石头过河”来破解种种难题，要想触动传统教育牢固的藩篱，让课程改革的政策、理念落到实处，就必须转换教师的教学思维。让教师从点状的知识教学思维转变为网状的知识教学思维，从平面的知识教学思维转变为立体的知识教学思维，从符号孤立教学或者符号抽象教学转化为知识发现教学的思维，从分析主义教学转化为知识整合教学思维，[iii]从而改变教师教学思维简单僵化、教学形式单一和学生学习兴趣缺失等根本性问题。
3.课程政策转化为教师的教学方式
教学活动与其他人类活动一样，都表现为主体的自主、自觉与自为，一种看似随意的行为，如果认真分析都可以找到其行为的内在逻辑起点。不论什么水平的教学活动，其教学主体的运行机制都是井然有序的，根本原因在于每个教学实践主体都有其相对固化的教学模式，支持这一模式的便是教师自身潜意识中所认可的行为准则以及由行为准则所支配的教学方式。因此，课程政策要有效影响教师的教育实践，就必须有意识地把课程政策转化为教师的行为准则以及由行为准则所决定的教学方式。
课程政策之所以能转化为教师的教学方式，原因有二：其一，课程政策为教师提供了教学在实践中运行的教育区间，即明确了哪些教学行为是提倡的，哪些教学行为是被禁止的。有了课程政策的明确表述，教师就有了把自己从平庸、传统的教学中解放出来的条件，教师就可以以课程政策的相关规定为依据，有意识地调控和检视自己的教学行为；其二，课程政策不仅为教师提供了可以作为基本遵循的符合教育教学规律和时代精神的教学操作原则，同时还提供了明确且细致的教学操作规则，正是这些基本的教学操作原则和具体的教学规则对实践语境中的教师发挥着引领作用。
回应全面深化阶段的课程改革所提出的新要求和新挑战，积极将课程政策转化为教学实践是最好的答案。在这一过程中，作为政策的最终践行者——教师始终是无法逾越的关键要素。因此，课程政策向教学行为的转化，其本质是把国家的课程政策转化为教师的课程力量，以及在课程力量支配下的教师的教学信念、教学思维和教学方式及三者的有机整合。
本文系中国教育科学研究院2019年度基本科研业务费专项资金项目“中小学办学活力的政策建构研究”（GYC2019002）的阶段性成果。